Par jauno metodiku un arī citām izglītības jomas aktualitātēm Ilze Kuzmina iztaujāja centra vadošo pētnieci Daci Namsoni.
RAKSTA CEĻVEDIS:
Iepriekšējā dabaszinību metodika izdota pirms teju 100 gadiem
Ilze Kuzmina: Kāpēc pievērsāties tieši dabaszinībām?
Dace Namsone: Mūsu komanda strādā dabaszinātņu izglītībā nu jau vairāk nekā 20 gadus. Mēs sākām ar vidusskolu, tad pievērsāmies 7. līdz 9. klašu posmam, bet tagad esam pievērsušies posmam no 1. līdz 6. klasei, kas mums dod iespēju vienotā sistēmā redzēt, kā attīstās dabaszinātnes visā skolas laikā. Šis posms no 1. līdz 6. klasei ir tas, kas ir bijis aizmirsts. Tā kā iepriekšējā metodika ir izdota 1931. gadā, pamata, uz ko balstīties, tā īsti nav bijis.
Tad sanāk, ka gandrīz simts gadus pedagogi strādāja bez metodikas? Vai katrs darīja, kā gribēja? Vai, piemēram, universitātēs bija kaut kādas savas metodikas, ko viņi mācīja tālāk jaunajiem skolotājiem, bet nebija vienotas valstiskas pieejas?
Šeit varbūt nav jautājums par valstisku pieeju, bet jautājums ir par pētniecībā balstītu pieeju, jo, ja mēs salīdzinām ar laiku pirms 30 gadiem, tad šobrīd mācīšana balstās pētniecībā un ir ļoti daudzas lietas jau skaidras. Ja tu mācīsi tā, tad rezultāts būs tāds. Mācīsi citādāk, rezultāts būs atšķirīgs. Pasaulē šī prakse ir apkopota.
Šeit [jaunajā metodikā] šī starptautiskā prakse ir izvērtēta un adaptēta tai situācijai, kāda ir pie mums. Nav noslēpums, ka pie mums ļoti bieži [izglītības] saturs tiek veidots, balstoties empīriskā pieredzē. Šeit tā lielā atšķirība ir, ka tas balstās pētniecībā un starptautiskajā praksē, kas bija iespējams, pateicoties tam, ka tas ir radīts valsts pētījumu programmas ietvaros.
Jaunajā metodikā ņemta vērā citu valstu pieredze
Ja sakāt, ka jaunā metodika balstīta starptautiskā praksē, vai jūs varētu pateikt, uz kuras valsts pieredze visvairāk balstījās, tātad kuras valsts pieredze un tie pētījumi, kas tur notikuši, tika atzīti par Latvijai visvairāk derīgiem?
Es teiktu citādi: pētniecība šobrīd jau sasniedz tādu detalizācijas pakāpi, ka [tā parāda], kā veidot konkrētas aktivitātes, piemēram, pirmajā klasē, lai mācītu skolēnam modelēt. [Parāda arī], ko tas dos, kāpēc tā vajadzētu darīt. Un tas nav valstu griezumā, bet tā ir tā starptautiskā zinātniskā doma, kas tiek parādīta publikācijās un šāda veida izdevumos.
Dabaszinātņu mācīšanas metodikas citās valstīs visu laiku attīstās, jo nāk klāt jaunas zināšanas, piemēram, par telpiskās domāšanas nozīmi. Nāk klāt jaunas konteksta situācijas – kā mums šobrīd drošības situācija.
[Jaunās metodikas] ļoti akcentē to, kā iet ārā un kāpēc nodarbības dabaszinībās vajadzētu vadīt ārā. Pirms septiņiem, astoņiem gadiem gadiem tas nebija aktuāls jautājums. Notiek milzīgs digitalizācijas process, kas savukārt ietekmē skolēnu pieredzi un tamlīdzīgi. Ir svarīgāk šos atsevišķos pētījumus ieraudzīt un ielikt kopējā sistēmā un pārnest to, lai tas derētu Latvijas kontekstā.
Svarīgi uzturēt interesi un dabisko zinātkāri bērnos
Runājot par digitalizāciju, par to, ka mūsdienu bērni vairāk ir ekrānos, jāsaka, ka no skolotājiem esmu dzirdējusi, – tā arī ir problēma. Kādreiz bērni vairāk skraidīja pa pļavām, tur daudz ko saskatot un iepazīstot, bet tagad bērniem jāiemāca daudz kas no tā, kas viņiem kādreiz bija pašsaprotams. Vai šo aspektu ņēmāt vērā, izstrādājot šo metodiku?
Pilnīgi noteikti! Šis jautājums ir diezgan nopietns tādā nozīmē, ka [mūsdienās] bērns atnāk uz skolu ar pilnīgi citu pieredzi. Kādreiz daudziem bija lauki. Bērns redzēja, kur piens rodas. Šobrīd ļoti daudziem ir priekšstats, ka piens rodas lielveikalā. Līdz ar to ir ļoti svarīgi skolā parādīt pilno aprites ciklu, kas notiek dabā un kas pēc tam notiek tālāk rūpniecībā, un kā īstenībā to produktu dabū.
Taču dabaszinības nav tikai par šo iešanu ārā. Dabaszinībām ir arī otra puse, kas ir tehnika un tehnoloģijas. Šajā pirmās līdz sestās klases posmā arī tas, kā darbojas tas pats drons, kaut vai tādā vienkāršotā veidā, ir ļoti aktuāls jautājums, un tas nebija aktuāls pirms sešiem gadiem.
[Tāpat var mācīt] kā darbojas sensori, lielveikalā ieejot un tamlīdzīgas dažādas lietas. Te nav runa par to, ka mēs ļoti dziļi mēģinātu to mācīt, bet lai skolēnam rodas vismaz sākotnējais priekšstats, kas tas ir. Jo dabaszinībās ir tāda interesanta lieta, ka interese ir saistīta ar saprašanu.
Ir ļoti svarīgi šajā pirmās līdz sestās klases posmā, veidojot izpratni, uzturēt arī dabisko zinātkāri un domāt par to, kā uzturēt interesi.
Tāpēc pieeja, kādu piedāvājam, ir mācīt caur eksperimentiem, caur modelēšanu, caur āra nodarbībām, caur vērošanu, sarunājoties ar skolēnu, veicinot domāšanu. Stundu piemēri balstās šajā metodikā. Katram tematam ir katra mācību stunda, kuru veidoja ļoti liels autoru kolektīvs: gan tie, kas strādā kā praktiķi skolās, gan arī mūsu pētnieki un eksperti.
Bet tā jau būs skolotāju izvēle, vai izmantot šo metodiku un arī stundu plānus. Tie nebūs obligāti?
Protams, es domāju, ka vispār cita rakstītu stundas plānu ir ļoti grūti izmantot. Taču tajā var redzēt ideju un saprast, vai viņš grib tā darīt vai ne, un darīt, kā pats to saredz. Bet tas vismaz ir piemērs, kur ieskatīties.
Problēma – milzīgs skolotāju deficīts
Teicāt, ka svarīgi, lai interesi mācīties uzturētu dabiskā zinātkāre. Vai jūs saskatāt mūsu izglītības sistēmā – varbūt metodēs, kādās skolēnus apmāca, – kaut ko tādu, kas nogalina šo dabisko zinātkāri?
Domāju, ka problēma ir citur. Tā īstā problēma ir tā, ka mums ir milzīgs skolotāju deficīts – ilgstoši, hroniski, un tas savukārt rada ļoti lielas mācīšanās atšķirības. Kamēr neatrisinās skolotāju deficīta situāciju, tikmēr mēs no tā, ka vienam ir tāda pieredze, bet otram pavisam diametrāli pretēja, nekur prom netiksim, jo
neviena grāmata, neviens dokuments jau bērnus nemāca. Ir cilvēks, kurš caur savu pieredzi, caur savām zināšanām [izglītības saturu] ir izlasījis un savā veidā to piedāvā klasei. Un tajā, [kā tas notiek] ir milzīgas atšķirības.
Tieši dabaszinībās šī situācija ir ļoti sarežģīta. Posmā no ceturtās līdz sestajai klasei dabaszinības nereti māca kolēģi, kas ir bijuši, piemēram, ģeogrāfi vai fiziķi, vai ķīmiķi. Ir jautājums, cik daudz viņi ir mācījušies mācīt tieši dabaszinības.
Bet sākumskolā jau viens skolotājs parasti visu māca. Izņemot varbūt sportu un mūziku.
Lūk! Un te mēs nonākam pie problēmas, ka sākumskolā mēs ļoti skaidri saprotam, ka ir jāmāca lasīt. Sākumskolā mēs ļoti skaidri saprotam, ka ir jāmāca matemātika, un tas ir svarīgi. Šie priekšmeti ir tie, par kuriem visi uztraucas. Tad, kad mācās jaunais skolotājs, [ir jautājums], cik daudz viņš mācās pašu dabaszinību saturu, cik daudz viņš ir mācījies tieši to, kā mācīt dabaszinības? Tas ir ļoti atšķirīgi. Protams, ka ir ļoti sarežģīti vienam cilvēkam profesionāli mācīt daudzus priekšmetus.
Foto: Ilze Kuzmina / Latvijas RadioLatvijas Universitātes Starpnozaru izglītības inovāciju centra vadošā pētniece Dace Namsone
Dabaszinības nereti māca kā lasīšanu – tā nevajadzētu būt
Vai tas nozīmē, ka sistēma būtu jāmaina? Teiksim, sākumskolā vairs nevajadzētu ļaut klases audzinātājam mācīt bezmaz vai 80 % izglītības satura?
Tas, ko es redzu, strādājot ar skolu vadības komandām, ir, ka daļa skolu pakāpeniski atsakās no šīs prakses, ka viens skolotājs māca visus priekšmetus.
Pasaules prakse šajā ziņā ļoti atšķirīga. Ir prakse, piemēram, ka ir tikai pirmo klašu skolotāji vai tikai otro klašu skolotāji, kas nozīmē, ka cilvēks vispār māca un strādā tikai pirmajā klasē. Tā prakse, kas mums ir, ir jau ļoti sen. Tagad ir tas brīdis, ko mēs redzam caur monitoringa rezultātiem, ka dabaszinību rezultāts ir tāds pats kā lasīšanas rezultāts. Un tieši to pašu mēs redzam stundu vērošanas datos, ka dabaszinības nereti māca kā lasīšanu, kaut tā nevajadzētu būt, jo sevišķi sākumskolā.
Tātad dabaszinību stundā bieži vien notiek tā: “Izlasiet šo paragrāfu un pēc tam par to parunāsim!”?
Tas ir tas, kas [ir sevišķi nepiemēroti] bērniem, kuriem ir grūtības [lasīšanā]. Tā faktiski sanāk, ka viņus divreiz par to sodām, ka viņiem ir šīs grūtības. Tāpēc mēs arī rosinām, ka dabaszinības ir jāapgūst caur modelēšanu, caur eksperimentiem, caur novērošanu, caur sarunāšanos, lai būtu šī iespēja piedzīvot.
Tas ir svarīgi, jo jūs grāmatā nevarat izlasīt, piemēram, tekstu par magnētiem, ja neesat piedzīvojis to, kā magnēts pievelk naglu vai nepievelk. Un kas notiek, ja magnētu pagriež otrādi? Jūs varat formāli tehniski izlasīt, bet jūs nevarat uztvert teksta jēgu, jo jūs nesaprotat, ko nozīmē tas process. Ar to dabaszinības ļoti atšķiras no citiem mācību priekšmetiem, jo dabaszinībās lasīšanai ir pilnīgi cits nolūks, nekā tas ir, piemēram, strādājot ar literāriem tekstiem.
Šī pārmērīgā lasīšana dabaszinībās, jūsuprāt, ir skolotāja trūkuma dēļ vai tā dēļ, kā viņus sagatavo?
Es domāju, tas ir tāpēc, ka sākumskolas skolotājiem jāmāca ļoti daudz priekšmetu, tāpēc ir vispār grūti orientēties tajā, kas katrā priekšmetā ir galvenais. Dabaszinību priekšmets ir bijis atstāts novārtā. Tam arī netiek pievērsta uzmanība no skolu vadības puses. Šajā mācību gadā pirmo reizi beidzot bija monitoringa darbi 3. klasēs arī dabaszinībās. Iespējams, to rezultāti iedos arī skolu vadībai signālus, ka tomēr ir jāpievērš uzmanība tam, kas notiek šajā priekšmetā.
Priekšvēlēšanu laikā – politizēti izglītības jautājumi
Jūs esat bijusi saistīta arī ar izglītības satura veidošanu un daudz aprunāto projektu “Skola 2030”. Tagad izglītības un zinātnes ministre Ilze Indriksone (Nacionālā apvienība) sola to pārskatīt. Arī kopumā šis projekts, manuprāt, bieži tiek izmantots kā tāds bubulis, kas it kā traucē skolotājiem strādāt. Vai, jūsuprāt, izglītības saturs būtu jāpārskata?
Man ir bijusi iespēja būt klāt pie satura izveides kopš deviņdesmito gadu sākuma kopš [kādreizēja izglītības un zinātnes ministra Andra] Piebalga vadības Izglītības un zinātnes ministrijā. Dabaszinātņu izglītībā mērķis nav mainījies apmēram 20 gadus, līdz ar to vainot šeit “Skolu 2030” nu nekādīgi nesanāk.
Es nerunāju tikai par dabaszinībām. Es jautāju par izglītības saturu kopumā.
Jā! Otra lieta, kas šeit ir būtiska: citās valstīs satura izveide ir profesija. Un satura veidošana balstās pētniecībā, jo tā ir saistīta gan ar to, ko konkrētajā vecumā var apgūt, kas [šajā saturā] būvējas uz iepriekšējām zināšanām, gan ar to, kāda ir starptautiskā prakse, kas ietekmē rezultātu. Tur ir milzīgs faktoru kopums.
Treškārt, mums šobrīd, priekšvēlēšanu laikā, ir ļoti politizēti izglītības jautājumi, kuriem vajadzētu palikt profesionāļu vidē. Tad, kad es dzirdu argumentu, ka saturs ir jāmaina tāpēc, ka kāds skolotājs manam personīgajam bērnam ir kaut ko licis darīt, gribas teikt, ka tas nevar būt arguments tam, lai mēs mainītu visā valstī izglītības saturu, jo mērķis [kas jāapgūst] nemainās. Un ceturtkārt, vai mēs varam padarīt saturu labāku?
Jums par to ir šaubas?
Tas ir profesionāls darbs – veidot saturu –, bet skolotāja darbs ir mācīt bērnus.
Manuprāt, tas ir ļoti liels mīts, kuru izmanto politiķi, kad varam paņemt no skolas vienu skolotāju grupu vai tikpat labi no universitātes, un viņi izveido vienu programmu. Tad mēs paņemam otru grupu. Viņi izveido otru programmu. Mēs šādi sarīdām cilvēkus.
Runa ir par dažādām izglītības programmām vienam mācību priekšmetam?
Jā, un iemesls ir tajā, ka šie cilvēki balstās savā empīriskajā pieredzē un viņu pieredze citiem varbūt neder. Tāpēc pasaulē saturu veido, balstoties pētniecībā, un ir jāuzkrāj pieredze, lai to mācētu izdarīt.
Kāpēc tad mums nav šo profesionāļu, kas saturu veido? Pie mums tas notiek kampaņveidīgi: darba grupas sanāk, izdara, aiziet.
Tāpēc, ka mums ir ļoti politizēta izglītības sistēma. Mums visu laiku mainās ministri, un katrs nākamais ministrs nāk ar jauniem uzstādījumiem un maina cilvēkus [Izglītības un zinātnes ministrijā un tās aģentūrās]. Bet satura veidošana ir ilgtermiņa darbs, ko cilvēki mācās darīt tieši tāpat kā jebkurā citā profesijā.
Eksāmenu ieviešana dabaszinātnēs 9. klasēs neuzlabos priekšmeta mācīšanu skolās
Tagad ir arī ieviests dabaszinātņu eksāmens vidusskolā. Ministre kopā ar darba devējiem uzstāj, ka to vajag arī 9. klasē. Vai, jūsuprāt, eksāmenu ieviešana uzlabos dabaszinātņu mācīšanā skolās?
Noteikti nē. Tas ir politisks piedāvājums. Sistēma nerisina savas problēmas – skolotāju deficītu, bet izvēlas risināt pseido problēmas, kuras uz vēlēšanām labi izskatās, tā pārveļot uz vecākiem un privātskolotājiem atbildību par rezultātu līdzīgi, kā tas notika matemātikā. Tas faktiski palielinās atšķirības starp dažādām sabiedrības grupām.
Maksātspējīgu un ieinteresētu vecāku [bērniem] tas rezultāts būs labāks. To vecāku, kuriem nav iespējas algot privātskolotājus, bērniem rezultāts būs tāds, kāds tas būs.
Lielajās pilsētās ir parādījušās daudzvalodīgas klases, kas nozīmē, ka šie bērni mājās runā citā valodā. Visās lielajās pilsētās skolotāji ar to saduras. Mums ir ļoti daudz iekļaujošās izglītības bērnu, ienāk daudz tehnoloģiju. Skolotājiem ir kļuvis daudz sarežģītāk mācīt, bet izglītības prasības skolotājiem nevis stiprina, bet atvieglo. Mūsu skolās strādā visi pirmā kursa studenti, kaut viņi it kā nedrīkstētu pat strādāt. Strādā ļoti daudz nespeciālistu.
Ja, piemēram, mājturības skolotāja māca ķīmiju trijās skolās tikai tāpēc, ka nav, kas māca, tad ko šis eksāmens var atrisināt? Līdz ar to, kamēr neatrisināsim skolotāju deficīta problēmu, rezultāts diemžēl būs tāds, kāds tas būs, jo mācīt kļūst tikai sarežģītāk.
Viens no iemesliem eksāmena ieviešanai esot tas, ka eksāmens parādīšot, kas tad skolās notiek ar dabaszinātņu mācīšanu. Vai tiešām eksāmens ir īstais rīks, kas var parādīt īsto ainu? Un vai nevajadzētu vairāk padziļinātus pētījumus par to, kāda ir dažādu politisku lēmumu ietekme uz to, kas reāli notiek skolā?
Šo politisko lēmumu ietekmi mēs redzam. Politiķim vajag, lai īstermiņā var ieraudzīt rezultātu, bet izglītības sistēma būvējas ilgtermiņā. Tur ir pretruna jau pašā saknē. Un no tā mēs ciešam. Tas faktiski, man liekas arī ir tas, kas izglītības sistēmā traucē normāli attīstīties.
Runājot par datu lomu, mums ir šobrīd monitoringa sistēma, kurā jau redzam 3. un 6. klases datus, to, kāda ir situācija. Problemātika ir pilnīgi skaidra. Ir jāķeras pie risinājumiem. Mums nevajag vēlreiz mērīt [situāciju] 9. klases beigās, kad tas ir daudz par vēlu. Mums ir svarīgi saprast, kā mēs ceturtās līdz sestās klases posmā vai jau no pirmās klases varam mainīt šo pieeju, kādā māca dabaszinības. Kā mēs varam stiprināt priekšmeta nozīmi, jo, devīto klasi beidzot, tas jau ir daudz par vēlu.
Pieminējāt šos monitoringa rezultātus, kas nebija sevišķi iepriecinoši, bet es apskatījos pēdējos, 2022. gada PISA rezultātus dabaszinātnēs Latvijas skolēniem. Toreiz nemaz nebija tik slikti. Dabaszinātnēs rezultāti bija labāki nekā lasīšanā un matemātikā. Turklāt, atšķirībā no pārējām divām jomām, tieši dabaszinātnēs rezultāti bija kāpuši, nevis krituši. Cik es zinu, drīzumā tiks publiskoti jauni rezultāti. Kā jūs prognozējat, kādi būs šie dati? Vai būs kāds iemesls priekam vai tomēr neē?
Es domāju, ka tie signāli būs līdzīgi, kādus mēs redzam monitoringā, tāpēc ka skolotāju deficīta situācija ir sasniegusi diezgan lielu krīzi.
Tātad rezultāti varētu būt vājāki?
Mācīšanās process ir kļuvis, kā jau es teicu, sarežģītāks. Viena liela daļa skolotāju aiziet pensijā. Ir mācību priekšmeti, tostarp dabaszinātnes, kur skolotāja vidējais vecums ir 66 gadi. Cik ilgi mēs politiski runāsim par to, ka mums kaut ko vajag mērīt, un kurā brīdī mēs tiešām meklēsim risinājumus?
